CompetĂȘncias do Ensino MĂ©dio

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Por favor, professor, qual a mais importante competĂȘncia a desenvolver em alunos do Ensino MĂ©dio, para que com mais facilidade aprendam e mais sucesso mostrem nos exames vestibulares?

Por favor, professor, qual mĂșsculo mais importante desenvolver para que meu filho se transforme em um excelente jogador de futebol e possa, no futuro, ganhar o que ganha hoje um dos Ronaldos?

Embora aparentemente diferentes, as duas perguntas possuem algo em comum: a impossibilidade de uma resposta. Realmente Ă© tĂŁo absurdo falar-se em uma competĂȘncia a desenvolver, quanto acreditar-se que um Ășnico mĂșsculo possa ajudar a prĂĄtica deste ou daquele esporte e, pior ainda, garantir a integridade do sucesso. O mais coerente Ă© pensar em quais competĂȘncias desenvolver e ainda assim acreditar que atravĂ©s de muito esforço e treino essas competĂȘncias levam o aluno a aprender melhor, fato que absolutamente nĂŁo significa que o tornarĂĄ capaz de driblar os imensos labirintos que o farĂŁo atravessar as estreitas portas dos vestibulares mais concorridos. O desenvolvimento desse elenco de competĂȘncias nĂŁo representa segredo deste ou daquele professor, antes se insere nos prĂłprios documentos que analisam os ParĂąmetros Curriculares Nacionais para o Ensino MĂ©dio e estĂŁo claramente enunciadas nos Documentos IntrodutĂłrios dos Exames Nacionais do Ensino MĂ©dio. Em sĂ­ntese, esses documentos enfatizam:

1Âș) As competĂȘncias que se necessita estimular devem ser vistas como modalidades estruturais das InteligĂȘncias e, portanto, um conjunto de açÔes e operaçÔes que devem ser usadas para estabelecer relaçÔes mĂșltiplas e resolver problemas. Desde que devidamente adquiridas, geram habilidades (saber fazer) e, portanto, pensar em competĂȘncia significa explorar a faculdade de mobilizar diferentes recursos cognitivos para com eficiĂȘncia e pertinĂȘncia enfrentar e solucionar desafios. Em sĂ­ntese, “competĂȘncia” significa compreender uma pergunta e mobilizar os elementos estruturais que se tem na cabeça para encontrar uma resposta eficiente.

2Âș) Compreendendo-se com clareza o que efetivamente Ă© uma competĂȘncia, chega-se ao elenco das que sĂŁo as mais importantes, ainda que nĂŁo exclusivas. Entre estas, cabe destacar a capacidade de abstração que se desenvolve no aluno e que se conquista, paradoxalmente, “tirando-o” dos seus pensamentos e levando-o a “pensar no que antes nunca pensou” – que Ă© o tema que se trabalha – para logo depois “trazĂȘ-lo de volta” associando o que descobriu com o que de novo pensou com o seu mundo, seu entorno, seus conhecimentos. Com esta competĂȘncia o aluno nĂŁo aprende como quem apenas veste uma camisa, mas tal como a que a transforma na sua segunda pele, contextualizando-a a suas emoçÔes e aos encantos de sua vida e sua realidade circunstancial. Simultaneamente Ă  essa competĂȘncia, Ă© importante estimular a capacidade desse aluno em assumir um pensamento sistĂȘmico nĂŁo mais percebendo o que aprendeu como “ algo solto” na memĂłria mas como parte integrante de um todo. Conquistar essa maneira de pensar Ă© jamais confundir capĂ­tulo com novela ou degrau com escada, mas como uma das partes da mesma que assim insere esse saber em outros mais amplos que, por sua vez, em outros ainda mais amplos mais intensamente o insere.

3Âș) Outras duas importantes competĂȘncias a estimular, ainda diante do mesmo tema ou elemento do aprender, sĂŁo uma visĂŁo criativa e uma ação curiosa. A criatividade se manifesta pelas associaçÔes indispensĂĄveis que se farĂĄ entre o objeto do saber e a vida que se vive – se a cena da aula de histĂłria se associa ao lance futebolĂ­stico inesquecĂ­vel, essa cena melhor serĂĄ preservada na memĂłria episĂłdica – e essa criatividade nĂŁo se manifesta caso o professor nĂŁo levante perguntas intrigantes, desafios curiosos, propostas inusitadas que por alcançar a surpresa levarĂĄ o aluno a conquista de uma resposta criativa.

4Âș) Essa resposta, entretanto, jamais deverĂĄ ser solução Ășnica, elemento solto que divaga pela memĂłria explĂ­cita e sim uma resposta com diferentes alternativas e caminhos de diferentes aplicaçÔes. Essa busca de alternativas diferentes nĂŁo se conquista senĂŁo pelo treino e nĂŁo existe espaço mais fĂ©rtil para o mesmo que a sala de aula. AtĂ© que ponto a solução que se encontrou na matemĂĄtica Ă© vĂĄlida para a geografia? Possa usar em histĂłria os passos que, em lĂ­ngua portuguesa, aprendi na anĂĄlise sintĂĄtica? Quando, atravĂ©s do insubstituĂ­vel exercĂ­cio do treino puder o aluno caminhar por essas mĂșltiplas alternativas para uma mesma resposta, deverĂĄ aprender a trabalhar em equipe e dessa forma compartilhar saber nem como quem “ensina” o colega ou como que dele “aprende” mas como quem divide experiĂȘncias e, literalmente, troca idĂ©ias. Ora, o que Ă© uma “troca” de idĂ©ias sem o espĂ­rito de um verdadeiro intercĂąmbio que enriquece todos envolvidos na busca dos mesmos caminhos. Trabalhar em equipe, entretanto, nĂŁo simboliza competĂȘncia que nasce da simples junção de pessoas, mas e ainda uma vez, do treino. Treino em que se aprende a aceitar criticas e a fazĂȘ-las, onde se exercita com o outro o sentido de uma verdadeira cooperação. Trabalhar em equipe – desculpe a sensualidade da imagem – Ă© mais ou menos como plenamente usufruir o sexo; sem autĂȘntica parceria, igualada pela intensidade da troca, essa relação transforma-se em masturbação Ă  dois.

5Âș) Ao se alcançar essas competĂȘncias chega o momento de se inventariar outras e entre estas Ă© essencial o aprimoramento da comunicação que se faz, buscando as melhores palavras para com mais vigor se estimular idĂ©ias e o refazer das frases prontas, na busca de melhor fazĂȘ-las. Jamais um texto pode ser tĂŁo primoroso que nĂŁo possa se beneficiar de uma revisĂŁo cuidadosa que nĂŁo apenas o corrija, mas que possa imprimi-lo de maior beleza, mais cuidadosa precisĂŁo. Isto alcançado, chega-se finalmente ao desenvolvimento da competĂȘncia de se buscar novos conhecimentos, sem jamais deixar de se exercitar diferentes habilidades – comparar, analisar, classificar, sintetizar, conceituar, expressar, descrever, contextualizar e outras mais – que, em Ășltima anĂĄlise, nada mais Ă© que ensinar o aluno a pensar.

É evidente que nesta sĂ­ntese nĂŁo se buscou objetivos explĂ­citos e conhecimentos especĂ­ficos de cada disciplina que, por sua vez, tambĂ©m tem outras competĂȘncias a sugerir. Mas, quando esses caminhos se trazem para a aula, atribua-se o nome que se queira atribuir, em verdade o professor estĂĄ verdadeiramente ensinando, pois tem em mente um aluno que essencialmente nada mais pede que o direito de aprender. Assim agir nĂŁo significa apenas pensar no que faz, mas inclui tambĂ©m pensar para quem se faz.


Celso Antunes
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de SĂŁo Paulo, Mestre em CiĂȘncias Humanas e Especialista em InteligĂȘncia e Cognição; Membro da Associação Internacional pelos Direitos da Criança Brincar (UNESCO); Embajador de la Educacion – OrganizaciĂłn de Estados Americanos; colaborador emĂ©rito do ExĂ©rcito Brasileiro; sĂłcio fundador do Todos pela Educação - Sociedade Civil que reĂșne lideranças sociais, representantes da iniciativa privada e educadores; autor de cerca de 180 livros e consultor de diversas revistas especializadas em Ensino e Aprendizagem; ministrou palestras e cursos em todos os estados do paĂ­s, mais de 500 municĂ­pios; ministrou palestras e cursos na Argentina, Uruguai, Peru, MĂ©xico e outros paĂ­ses.
Email: celso@celsoantunes.com.br
Site: www.celsoantunes.com.br




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